* Türkiye, cinsiyeti ve kökeni ne olursa olsun tüm çocukların okullaşmasını sağlamada, verilen eğitimin kalitesini artırmada ve yere ve okula göre ortaya çıkan kalite eşitsizliklerini gidermede hem fırsatlar hem de güçlüklerle karşı karşıyadır.

* Bugün Türkiye’de çocukların hemen hemen tamamı ücretsiz sekiz yıllık ilköğretimden yararlanmaktadır. Bununla birlikte, başta kızlar olmak üzere kimi çocuklar yoksulluk ve/veya dışarıda çalışma, tutucu toplumsal kurallar, evdeki sorumluluklar, beklentilerin düşük olması veya uyum sorunları gibi nedenlerle okullarını terk ettiklerinden veya okula düzenli devam edemediklerinden ilköğretimde %100 kapsam ve cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik çabaların sürmesi gerekmektedir. 2012 yılı itibarıyla ilkokula başlama yaşının 6’dan 5’e indirilmesi ve ilkokul eğitiminin her biri dörder yıllık iki evreye ayrılması, geç başlama, okula hazır olmama veya evreler arasında geçişin sağlanamaması gibi nedenlerle katılmama riski yaratabilir.

* Dört yıllık ortaöğretimde net okullaşma %67’ye, brüt okullaşma da %93’e çıkmıştır. Bununla birlikte, gerek okullaşmada gerekse devamlılıkta bölge, yerleşim yeri (kır/kent), sosyoekonomik durum ve cinsiyete göre ciddi farklar görülmektedır. Bu durumun nedenleri arasında çocukların çalıştırılmasına veya evde iş yapmasına gerek duyulması ve eğitime yönelik isteksizlik yer almaktadır. Hükümet 2012 yılından başlamak üzere dört yıllık ortaöğretimi zorunlu tutmuştur. Özellikle dezavantajlı gruplar söz konusu olduğunda %100 katılım ve düzenli devam için daha fazla çaba gerekmektedir. 

* Çocukların çoğunun aldığı eğitimin kalitesi yüksek değildir. İster PISA testleriyle, ister ulusal sınav sistemiyle veya işverenlerle akademisyenlerin bu alandaki değerlendirmeleriyle ölçülsün, eğitimde alınan sonuçlar genellikle tatmin edici olmaktan uzaktır. Çocuklar arasında okul sevmenin görece yaygınlığına karşın eğitim sistemi, çok seçmeli soruların ağırlıkta olduğu sınavlar, okulların aşırı kalabalık olması, çocuk merkezli bir yaklaşımın ve çocuk katılımının olmaması gibi olumsuzluklardan kurtulamamaktadır.

* Eğitimin ve eğitim ortamlarının kalitesi açısından bir yerden diğerine ve okuldan okula büyük eşitsizlikler görülmektedir. Ailelerin kendi ceplerinden yaptıkları masraflar yüksektir ve bu da daha yüksek gelir grubuna mensup ailelerin çocuklarını avantajlı kılmaktadır. Bu arada, ilköğretim kurumlarının tümünde kalitenin izlenmesine ve sağlanmasına yönelik mevcut politikaların geliştirilerek devam etmesi ve ortaöğretimi de kapsayacak şekilde yaygınlaştırılması gerekmektedir.

* Çok sayıda engelli çocuğun, bu konuda geliştirilen politikalara rağmen, kaliteli eğitim hakkından yararlanamadığı gözlemlenmektedir. Ana dili Türkçe olmayan çocuklar, ilkokulun ilk yıllarında güçlükle karşılaşabilmekte ve daha küçük yaşlarda akranlarının gerisinde kalabilmektedir. Roman çocukların eğitime katılımlarının düşük olduğu gözlemlenmektedir. Bu örneklerde olduğu gibi dezavantajlı gruplara mensup çocukların eğitim haklarından eksiksiz yararlanabilmeleri için kanıta dayalı politikalara ihtiyaç duyulmaktadır.

* Kamu sektörünün eğitim alanındaki harcamaları son yıllarda reel anlamda artmıştır. Ancak, genç nüfusa rağmen söz konusu harcamaların GSYH’deki payı gene de %4’ünün altında kalmaktadır. Ayrıca, okul binası, öğretmen sayısı ve öğretmen yetiştirme gibi başlıklarda da eksiklikler bulunmaktadır. Eğitim sisteminin 2012 yılı başlarında yeniden yapılandırılması eğitime yönelik ek kaynak ihtiyacını daha da artırmıştır. Eğitime tahsis edilen kamu kaynaklarının daha adil biçimde dağıtılması için de adımların atılması gerekmektedir.

6.1 Eğitimde çocuk hakları

Çocuk Haklarına dair Sözleşme’nin 28. Maddesi, tüm hükümetlerin çocukların eğitim hakkını tanımalarını, ilköğretimin “herkes için zorunlu ve ücretsiz tutulmasını” ve ortaöğretimin de her çocuk için erişilebilir kılınmasını sağlayacak önlemlerin alınmasını öngörmektedir. Eğitim ortamları ve süreçleri ayrıca çocuğun diğer tüm haklarını da dikkate almalıdır; çünkü Çocuk Hakları Komitesi’nin 1. Genel Yorumunda da belirtildiği gibi ‘Çocuklar okul kapısından içeri girmiş olmakla insan haklarını yitirmezler.’ Eğitim hizmetleri, çocukların şiddet ve istismardan korundukları, katılım haklarına saygı gösterilen sağlıklı ve güvenli ortamlarda ayrımcılık yapılmadan verilmelidir.

devamı

6.2 Eğitimin amacı ve içeriği

Çocuk Haklarına dair Sözleşme’nin 29. Maddesine göre eğitim, çocuğun kişiliğinin ve yeteneklerinin; doğal çevreye, temel insan haklarına, ana babaya, kültürel ve ulusal değerlere ve kendisininkinden farklı uygarlıklara saygısının mümkün olduğunca geliştirilmesini hedeflemelidir. Türkiye’de eğitimin hedeflerine getirilen tanım, örneğin Milli Eğitim Temel Yasası’nın 2. Maddesinde yer alan tanımla Hükümetin 2012 yılı programında görülen kısa tanım, diğer unsurlarla birlikte yukarıda belirtilen öğelerin bir bölümünü içermektedir.

devamı

6.3 Finansal, fiziksel ve beşeri kaynaklar

Türkiye’de kız ve erkeklerin eğitim haklarından ve eğitim ortamlarındaki diğer tüm haklarından yararlanmaları, büyük ölçüde eğitim sektöründeki mevcut finansal, fiziksel ve insansal kaynaklara bağlıdır. Bu kaynakların genel düzeyinin yanı sıra, kalitesi ve belki de en önemlisi dağılımı yönünden de sorunludur.

devamı

6.4 Eğitime erişim

Bugüne dek sergilenen tüm çabalara karşın Türkiye’de kimi çocuklar ilkokulu bile tamamlayamamakta, önemli bir bölümü ortaöğretime devam edememektedir. Devamsızlık da oldukça yaygındır. Okul dışı kalmak, salt kaliteli eğitimden yoksun kalmanın ötesinde aynı zamanda sosyalleşme fırsatlarını da kaçırmak, diğer etkinliklere ve hizmetlere yönelememek ve korunma hakları açısından daha fazla riskle karşılaşmak anlamına gelmektedir.

devamı

6.5 Öğrenme sonuçları

Türkiye’de eğitime katılan çocuklar, gelişmiş ve önde giden kalkınmakta olan ülkelerdeki akranlarına göre bilgi edinme ve yeterlilik kazanma açısından geride kalmaktadır. 2006 yılında gerçekleştirilen PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) testlerine (Milli Eğitim Bakanlığı: PISA 2006 Ulusal Ön Raporu) göre 15 yaşındaki Türk öğrenciler bu testlerin uygulandığı OECD üyesi ve diğer 57 ülke arasında fende 44’üncü, okumada 38’inci ve matematikte de 43’üncü gelmişlerdir. Dahası, “temel yeterlilik düzeyine” ulaşamayan Türk öğrencilerin toplam içindeki oranı okumada yüzde 32, fende yüzde 47 ve matematikte de yüzde 52’dir. Başka bir deyişle, çok sayıda çocuk toplumsal yaşama aktif katılım için gerekli vasıfları kazanamamaktadır. 2009 yılındaki PISA testlerinde ise (Milli Eğitim Bakanlığı: PISA 2009 Ulusal Ön Raporu. Ayrıca bakınız, OECD (2010), PISA 2009 Sonuçları: Yönetici özeti için, http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf) Türk öğrenciler bu kez daha iyi bir performans sergilemiş, ancak yine de fen okuryazarlığı bakımından 34 OECD ülkesi arasında 32’inci gelebilmiştir. Çocukların yüzde 30 gibi önemli bir bölümü temel yeterlilik sergileyememiştir. Ortaöğretimi tamamlayan en başarılı öğrencilerin bile gerekli becerileri edinememiş olmaları – az sayıda elit okul mezunları dışında- gerek işverenlerin gerekse üniversitelerin yaygın dile getirdikleri şikâyetler arasındadır. Eğer Türkiye’deki gençlerin tümünün eleştirel düşünme, dijital okuryazarlık, yabancı dil ve sağlık gibi alanlarda temel becerileri edinmeleri isteniyorsa, bunun için henüz alınması gereken uzun yol vardır.

devamı

6.6 Okul deneyimi

Sağlanan eğitimin kalitesi ve eğitimdeki bireysel başarılar bir yana, bir çocuğun okul ortamında yaşadıkları, çocukluk döneminin mutlu geçmesinin başlıca belirleyeni olup, yaşamının geri kalan bölümünü de etkileyecektir. Bu açıdan bakıldığında okul ortamı yalnızca binaları ve sağlanan imkânları, müfredat ve materyalleri, öğretim yöntemlerini, müfredat dışı etkinlikleri ve rehberlik hizmetlerini değil katılım fırsatlarını, okul-çevre bağlantılarını ve okula gidiş geliş mesafesi, arkadaşlar, sınav baskısı, algılanan felaket riski, ayrımcılık ve şiddet olayları gibi başka pek çok etmeni de kapsar. İdeal olanı, okul ortamının çocuğun iyi olma halini ve tam gelişimini her bakımdan desteklemesidir. Bu, çocukların dezavantajlı oldukları, ailelerin ve çevrenin çocukları destekleyebilecek durumda olmadıkları yoksul kent mahallelerinde özellikle önemlidir.

devamı

6.7 İzleme sistemleri

Kayıttan devamlılığa, eğitimin kalitesinden okul ortamının kalitesine kadar tüm yörelerdeki okullarda mevcut durumun belirlenmesi, izlenen politikaların etkilerinin değerlendirilmesi, daha sonraki politika adımları için kanıt toplamak ve kaynakların ihtiyacın en fazla olduğu yerlere yönlendirilmesini sağlamak için izleme sistemleri gerekmektedir. Son dönemde, UNICEF’in Çocuk Dostu Okul ölçütlerini de içeren İlköğretim Kurumları Standartlar sistemi (İKS) geliştirilmiştir. İKS sistemi, tüm okulların ulaşması gereken hedefleri ve bu hedeflerin her biri için izlenmesi gereken süreçleri tanımlamaktadır. Sistem, bu başlıklar altında her okulun mevcut durumuna ve kaydettiği ilerlemeye ilişkin çok sayıda objektif ve sübjektif gösterge için veri toplanmasını öngörmektedir. Toplanan bilgiler, okul geliştirme planlarının hazırlanmasında ve ilçe/il düzeylerinde kaynak tahsisinin belirlenmesinde kullanılacaktır. Gerekli eğitim çalışmalarının ardından sistem 2011 yılında tüm ilkokullara yaygınlaştırılmış ve bu sayede ilk başlangıçta 32.797 ilkokul kendi performanslarını ortak kalite standartlarına göre izleyebilmiştir. Bunların arasında ilköğretim çağındaki 535.522 erkek ve 580.296 kız çocuğun kayıt ve devamlılığını sağlamaya yönelik çabalar da yer almaktadır.

devamı

6.8 Engelli ve/veya özel ihtiyacı olan çocukların eğitimi

Bu alanda sağlanan iyileştirmelere karşın engelli veya özel eğitim ihtiyacı içindeki çok sayıda çocuk çeşitli nedenlerle eğitim hakkından yararlanamamakta veya tam olarak yararlanamamaktadır. Nedenler arasında erişimle ilgili sorunlar, eğitim sistemi içindeki düzenlemelerin yetersizliği, ana babaların ve toplumun düşük beklenti düzeyleri yer almaktadır. BM Çocuk Hakları Komitesi Haziran 2012’deki sonuç gözlemlerinde kaygısını şu sözlerle dile getirmiştir: “okul çağındaki çok sayıda engelli çocuk eğitim hakkından yararlanamamakta ve bu çocukların önemli bir bölümü özel eğitim programları kapsamına alınmaktadır.” Komite, Türkiye’nin engelli çocukların topluma dâhil edilmesi için daha fazla çaba harcamasını ve “öğretmenlere bu alanda özel eğitim vererek ve okulları daha erişilebilir kılarak” söz konusu çocukları normal eğitim sistemine katmasını tavsiye etmiştir.

devamı

6.9 Başka diller konuşan çocuklar

Türkiye’de evde konuşulan dili Türkçe olmayan çok sayıda çocuk vardır. Bu çocukların çoğu Güneydoğu Anadolu’lu ya da Güneydoğu Anadolu kökenli, evlerinde konuşulan dil ise Kürtçe ya da Arapçadır. Coğrafi dağılıma dayanarak, bu çocukların önemli bir bölümünün evde yeterince bilişsel uyarım alamayan çocuklar oldukları, bu nedenle okula en hazırlıksız biçimde başladıkları söylenebilir. Oysa okullarda eğitim dili Türkçedir. Bu kuraldan sadece, 1923 Lozan Anlaşması (Türkiye’nin uluslararası planda tanınmasını sağlayan anlaşma) uyarınca azınlık okulları (Rum Ortodoks, Ermeni ve Yahudi okulları) ile birlikte eğitim dili olarak İngilizce veya başka bir Avrupa dilini kullanan az sayıda orta dereceli okulla uluslararası okul muaf tutulmaktadır. Dahası, ana dili Türkçe olmayan çocuklara okullarında herhangi bir ek destek de verilmemektedir. Bu çocuklar ilkokula (veya katılıyorlarsa okul öncesi eğitime) başladıklarında karşılaşacakları ek güçlüklerin, kendilerini eğitimin getirilerinden tam olarak yararlanmaktan alıkoyabilecek, okul yaşamlarında ve daha sonrasında onları dezavantajlı konumda bırakabilecektır. İlköğretimde okul terklerini belirleyen etmenlerle ilgili nicel bir araştırmaya göre evde konuştukları dil Türkçe olmayan çocukların ilkokula devam olasılıkları, ailelerinin diğer sosyokültürel ve ekonomik özellikleri ayrıştırıldığında bile diğer çocuklara göre daha azdır (Fatoş Gökşen et al.: Türkiye’de İlköğretim Okullarında Okulu Terk ve İzlenmesi ile Önlenmesine Yönelik Politikalar, ERG, AÇE & KADER, 2006). Ayrıca, TIMMS (Eğitimde Başarı Değerlendirmesi Uluslararası Derneği tarafından yürütülen Uluslararası Matematik ve Bilim Eğitiminde Eğilimler araştırması) verilerine dayalı bir analizde, diğer özelliklerin sabit kalması halinde evlerinde Türkçe az kullanılan çocukların sınavlarda daha düşük puanlar aldıkları belirlenmiştir (Ebru Erberber, Boğaziçi Üniversitesi’nde yapılan sunum, 2008).

devamı